Aktiivisuuspedagogiikka

Oppikouluun heti Vapaussodan jälkeen lukuvuonna 1918-1919 tulleet oppilaat aloittivat uuden työkautensa sellaisessa henkisessä ilmapiirissä, joka oli kuin sukupolvien päässä oppikoulun aiemmasta elämänmenosta. Huomattava osa iältään vanhemmista oppilaista ja osa opettajistakin oli osallistunut sotaan Senaatin armeijassa ja Suojeluskunnassa. Yhdenkään norssin ei varmuudella tiedetä osallistuneen sotatoimiin punaisella puolella.

Paluu kouluelämään ei siten voinut olla henkisesti paluuta vanhaan herbartilaiseen auktoriteettiuskoon ja opetukseen. Varttuneimmat oppilaat, jotka tosin jättivät pian vanhan koulunsa, eivät enää alistuneet entiseen opettajavaltaiseen järjestelmään. Opettajat eivät puolestaan enää kenties edes nähneet mahdolliseksi koulumestarimaisten otteiden käyttöä uudessa opetustilanteessa. Kouluelämä alkoikin osoittaa muutoksen oireita, joskin hitaasti.

Oppikoulun opettajien opetusharjoittelu jatkui sinällään rakenteellisesti entisenlaisena koko 1920- ja 1930 -luvun ajan. Mutta normaalilyseoiden normia antava toiminta alkoi muuttua 1930-luvulla yliopettajakunnan nuorentuessa. Noin puolet heistä oli tuolloin tullut virkoihinsa 1920-luvulla eikä enää keisarivallan aikana.

Auskultointia pyrittiin lisäksi tehostamaan siten, että koulutukseen hakeutuvilta alettiin edellyttää kasvatus- ja opetusopin esitietoja, jotka painottuivat didaktiikkaan ja lapsipsykologiaan. Tulevilta opettajilta alettiin myös vuonna 1934 vaatia kouluhallinnon tutkintoa. Auskultantit joutuivatkin nyt jossain määrin aikaisempaa tehokkaampaan ja työllistävämpään ammatilliseen koulutukseen. Se loi parempia edellytyksiä uuden tiedon ja uusien vaikutteiden vastaanottamiseksi.

Myös kouluhallituksen tarkastajat, eri aineiden opetusneuvokset, ovat kirjanneet 1920- ja 1930-luvun kertomuksiinsa runsaasti sellaisia huomautuksia, jotka viittaavat opetuksen uudistamisen tavoitteisiin. Opettajille oli huomautettu jo 1920-luvulla, että heidän oli ”noudatettava vilkkaampaa kyselytapaa” tai ”harrastettava kaavamaistakin reippautta”, kun ”pyrittiin virkeän tahdin opetukseen”. Didaktisesti oli merkittävää, että opettajille painotettiin toistuvasti uuden tehtävän valmistamista ”tunnin päätehtävänä, jossa oli pakotettava oppilaat toimimaan”. Samalla kiinnitettiin huomiota havainnollistamiseen.

Induktiivisen [kokemus-, nousujohteinen] ja kokeellisen, ”pontevan ja eloisan esitystavan” voimistuminen jatkui 1930-luvulla. Oppikoulujen tarkastajille annettiin vuonna 1937 joukko tavoitteita, joissa kuvastuivat oppilaskeskeisemmän opetustavan piirteet.

Tarkastajan oli muun muassa kiinnitettävä huomiota siihen: ”Istuuko opettaja koko ajan unisena kateederissa? Puhuuko hän kyllin selvällä äänellä? Onko hän olemukseltaan reipas ja iloinen?” Kouluneuvokset antoivat lisäksi useissa yhteyksissä opettajille tavoitteeksi ”heuristisen [keksimistaidon], keksivän metodin käyttöä” tai ”voimakasta, ystävällistä suggestiivisuutta ja iloista energisyyttä”, joiden tuli ”sävyttää tunnelmaa oppitunnilla.”

Kouluneuvokset painottivat myös sitä, että ”Liiallinen rankaiseminen osoittaa joko huonoa kurinpitokykyä tai taipumusta henkiseen rääkkäämiseen.” Eräässä opettajalehdessä kirjoitettiin lisäksi seuraavasti: ”Vanha opettajatyyppi lähti siitä, että on olemassa latentti sotatila opettajan ja luokan välillä.”

Kun tällainen pedagoginen ilmasto vallitsi, ”opettaja piti sen vuoksi raudanlujaa kuria, jolla luotiin ankara ulkonainen järjestys. Työn häiriintymätön kulku saatiin taatuksi, mutta oppilaissa syntyi helposti vastenmielisyyttä ja katkeruutta, jopa joskus vihaakin. Nämä taipuivat niin kauan, kun ylhäältä tuleva liian raskas paino oli vaikuttamassa, mutta sen lakattua he reagoivat sitä kiihkeämmin.”

Vanha kunnon herbartilaisuus alkoi siten murentua myös ylhäältä päin, vaikka todellisuus oli usein vielä aivan toisenlainen. Ulkomaisia, lähinnä saksalaisen kielialueen metodisia sovellutuksia alettiin pitää käyttökelpoisina myös suomalaisiin oloihin. Vuoden 1927 Oppikoulukomitea julkaisi mietintönsä vuonna 1933. Sen eräs uudistusajatus oli oppilaiden omatoimisuuden vahvistaminen ja toisaalta vähentää sekä poistaa ”kuolettavaa sanasaivartelua” tai ”kuukausi kuukaudelta jatkuvaa luokalla ääneen lukemista”.

Mietinnön johtoajatuksena oli oppilaiden oman työskentelyn aktivoiminen, luokan harrastuksen herättäminen sekä pyrkimys himmentää entisaikojen auktoritatiivista opetusta. Oppilaille pyrittiin myös antamaan mahdollisuus itse esittää kysymyksiä oppitunnilla sekä jopa väitellä ja keskustella muun muassa esitelmien ja alustusten pohjalta.

Toinen uudistuspyrkimys kohdistui opetusvälineiden käyttöön. Luokan musta taulu, kuvataulut ja seinäkartat olivat vuosisadan vaihteen aikaisen oppikoulun perua. Nyt näiden opetusvälineiden opetusopillista käyttöä alettiin painottaa uudella tavalla. Taululle piti laatia piirroksia ja jäsennyksiä sekä ”graafisia kuvioita”, jotka tehtäisiin yhdessä oppilaiden kanssa.

Uusina opetusvälineinä mainittiin käsikartastot ja oppikirjojen kuva-aines, jota kehotettiin käyttämään hyväksi miltei jokaisessa oppiaineessa. Tässä piili huomattava pedagoginen uudistus, koska oppikirjoissa oli aikaisemmin ollut tuskin laisinkaan kuvitusta. Nyt siihen ruvettiin kiinnittämään huomiota, jolloin myös kuvitettuja oppikirjoja alkoi tulla käyttöön. ’Kuvaopetus’ muodostui havainnollisuuden korostamisen myötä suorastaan didaktiikan uudeksi iskusanaksi. Se edellytti kuitenkin vastaavaa teknistä kehitystä.

Esimerkki kuvataulusta. V. Ylinen: Laatokan saaristosta vuonna 1909.
Valistuksen maantieteelliset opetustaulut.

Pedagogiikan alalla ei ollut kaikesta huolimatta aiheellista luopua hyvin jäsennellyn ja tiedollisesti vankan oppitunnin tavoitteista. Uudet vapauspedagogiset, oppilaskeskeiset työtavat kuten ryhmätyö, oli vain mahdutettava entisen käytännön lomaan. Koko oppikouluopiskelun tuli ylimalkaan perehdyttää oppilaita omaan ja vieraaseen kulttuuriin sekä niiden ilmenemismuotoihin.

Silloin erityisesti oma- tai vieraskielinen kirjallisuus ja sen käsittäminen tulivat merkittäviksi opetuksen tavoitteiksi. Opetuksen tuli kyllä rakentua ympäröivän todellisuuden varaan, mutta sitä haluttiin edelleen tarkastella pääasiassa menneisyyden ja kulttuuritaustan avulla. Tästä ajattelusta saa erinomaisen käsityksen luvusta norssi 0333 ’Oppikoulun tehtävä’. Kenties juuri näihin tavoitteisiin kätkeytyikin 1920- ja 1930 -luvun oppikoulun keskeinen opetustraditio.
(Kiuasmaa 1982, 285, 289-292, 296-297)

Opettaja: ”Mikä on maskuliinin yksikön ensimmäinen persoona?”
Nahka: ”Aatami.”
(Veikko N:o 2-3, 1938-39, 44)