Auskultaation teoria

Opettajapula alkoi olla 1950-luvun alussa koulun kehityksen vakavimpia esteitä. Se oli tullut aikaisemmin näkyviin Normaalilyseon kohdalla pääasiallisimmin siinä, että auskultanttien lukumäärä oli vuosi vuodelta jonkin verran alentunut. Tämä ilmiö jatkui vielä aivan uuden vuosikymmenen alussa varsinkin matematiikan ja vieraiden kielten opettajakandidaattien lukumäärissä. Asiaan ei vaikuttanut nopeasti edes se, että auskultaatiostipendejä oli voitu merkittävästi korottaa. Mutta pääkaupungin normaalilyseoiden kapasiteetti alkoi siitä huolimatta olla 1950-luvulle tultaessa kestokykynsä rajoilla. (HN 1950-1951, 3)

Oppikoulun opettajien valmistuskysymys tuli samalla vilkkaan keskustelun kohteeksi. Yhtäältä sanottiin, että silloisessa yliopistokoulutuksessa oli liiaksi teoreettisuuden leimaa. Toisaalta taas pääkaupungin normaalilyseoissa ei ollut juurikaan mahdollisuuksia tehostaa opetusharjoittelua auskultanttien suuren määrän ja ylen monien opetusnäytteiden takia. Maassa oli esimerkiksi syyslukukaudella 1945 kaiken kaikkiaan 111 opetusharjoittelijaa, syyslukukaudella 1950 jo 122 ja syyslukukaudella 1954 kaikkiaan 211 (Kiuasmaa 1982, 379). Normaalilyseoiden yliopettajakunnat ehdottivatkin helmikuussa 1952, että tässä asiassa ryhdyttäisiin käytännön toimenpiteisiin. Perusteluna toimi auskultanttien pedagogisen koulutuksen tehostaminen.

Siihen päästäisiin vähentämällä yliopettajien opetusvelvollisuutta ja antamalla heille tehtäväksi luennoida auskultanteille edustamiensa aineiden opetusoppia, didaktiikkaa. Tästä toiminnasta muodostuisi kokonaisuus, kun näihin luentoihin vielä yhdistettäisiin sopivasti niin sanotut viikkokonferenssit erilaisine selostus- ja alustustehtävineen. Se kehittäisi auskultaatiota entistä kiinteämmin pedagogisesti syventävässä mielessä. Samalla olisi tietysti tehostettava opetusharjoittelua, mikä edellyttäisi yhden tai kahden uuden normaalilyseon perustamista Helsingin ulkopuolelle korkeakoulukaupunkeihin, esimerkiksi Turkuun ja Jyväskylään.

(HN 1951-1952, 3)

Kouluhallitus olikin jo vuonna 1951 antanut ohjeita niin sanotusta haja-auskultaatiosta, opetusharjoittelun mahdollistamisesta myös muualla kuin vain Helsingin normaalilyseoissa. Vuonna 1954 väljennettiin opetusnäytteitä arvostelevien lautakuntien kokoonpanoja. Vuoden 1934 määräykset kumottiin lopulta 17.6.1955 julkaistulla asetuksella oppikoulun opettajiksi valmistuvien harjoittelusta ja opetusnäytteistä. Tämän säädöksen taustalla oli runsaasti oppikoulunopettajien itsensä lausumia käsityksiä opetusharjoittelun pikaisesta uudistamisesta.

Opettajat arvostelivat entistä auskultoimista tehottomuudesta ja katsoivat sen olevan ’pikemminkin asianharrastajille varattu tilaisuus tutustua oppikoululaitokseen ja opetustyöhön’. Sääntöjä, joiden mukaan auskultoiminen oli pitkälti painottunut opetuksen seuraamiseen ja kuunteluun, vaadittiin uudistettavaksi. Vaatimuksissa oli tavoitteeksi asetettu erityisesti ’pedagogis-didaktisen puolen voimaperäinen kohentaminen’. Uusi opetusharjoitteluasetus tuli näin monessa suhteessa muuttamaan oppikoulunopettajien pedagogista valmistusta siihen kohdistettujen odotusten suuntaiseksi.

(Kiuasmaa 1882, 375-376)

Naskali näyttäen aineiden palautustunnilla ainetta, josta ko. kirjoittaja on jättänyt kappalejaon pois: ”Ei patsast’ eikä napaa, vaan vuolas virta vapaa…!”

(Veikko N:o 4 1957, 19)

Kuva: Veikko N:o 2 1958, 1.

Uusi asetus irrotti oppikoulunopettajien opetusharjoittelun perinteisestä Helsingin Yliopiston Kasvatus- ja opetusopin professorin valvonnasta ja siirsi sen yksinomaan Kouluhallituksen johtoon. Harjoittelun välitön johtaminen kuului nyt normaalilyseon rehtorille ja yliopettajakunnalle. Merkittävää oli myös se ohjaustoiminnan laajennus, jonka mukaan ’jokainen normaalilyseon opettaja oli velvollinen ohjaamaan opetusharjoittelijoita niin kuin asetuksessa tarkemmin säädettiin’. Tämä laski auskultanttien ohjausvastuun koko opettajakunnan harteille. Se paransi myös opetusharjoittelijoiden kuuntelumahdollisuuksia ja mahdollisuuksia tutustua heille vieraisiin aineisiin.

Opetusharjoittelu piti lisäksi järjestää siten, että ’siihen sisältyy opetuksen seuraamista, opettamista, osallistumista toimeenpantuihin kritiikkeihin ja konferensseihin, oppilaiden tarkkailua, valvontaa ja ohjausta sekä tutustumista koulun toiminnan muihin puoliin’. Tämä säädös viittasi harjoittelijoiden kokonaisvaltaiseen opiskeluun. Mikäli säädöksen loppuosan ymmärtää tutustumiseksi myös koulun teini- ja kerhotyöhön sekä muihin vapaisiin harrastuksiin, uusi harjoitteluohjelma sisälsi huomattavan laajan velvoitteen perehtyä kouluelämän todellisuuteen. Säädös perustui opettajien ja oppilaiden välisen yhteistoiminnan lisääntymiseen, joka oli kehittynyt sota-aikana. Tavoite käy hyvin ilmi asetuksen yhdeksännestä pykälästä

”Harjoittelua ohjaavan opettajan tulee opastaa opetusharjoittelijaa tutustumaan koulun elämään ja toimintaan sekä koulussa esiintyvien tilanteiden selvittelyyn, ohjata harjoittelijaa oppituntien suunnittelussa, tarkastaa tuntien ohjelmat ja seurata opetusta ja suorittaa sen johdosta arvostelu.

Ohjaavan opettajan tulee kaikkien hänen valvonnassaan olevien harjoittelijoiden kanssa kunkin harjoitustunnin tai harjoitustuntien sarjan jälkeen toimeenpanna kritiikki, jossa suoritetaan sen opetuksen yleinen tutkiminen ja arvostelu, jota harjoittelijat ovat antaneet, ja keskustellaan opetusopillisista ja muista opettajan työhön kuuluvista kysymyksistä. Hänen tulee myös erityisesti perehdyttää harjoittelijoita aineen metodiikkaan.

Yliopettaja tai aineen pääopettaja toimeenpanee hänen aineryhmäänsä kuuluvien harjoittelijoiden kanssa konferensseja, joissa keskustellaan ennen kaikkea opetusopillisista ja oppikoulun opettajan toimialaan kuuluvista kysymyksistä.”

Koulukansan sananparsia: Sääristä naskali tutaan. [Miesnaskali] (Veikko N:o 4 1959, 34)

Uudet ohjeet loivat lisäksi entistä paljon kiinteämmän työsuhteen ohjaavan opettajan ja opetusharjoittelijan välille. Auskultaatio alkoi myös muuttua enemmän ammatilliseksi työharjoitteluksi. Rehtorin ja yliopettajien antaman pedagogisen sekä didaktisen koulutuksen merkitys painottui entisestään. He perivät tavallaan kasvatusopin professorin pedagogiset luennot ja harjoitukset, jotka olivat aikaisemmin kuuluneet harjoitteluun. Erittäin vaativaksi tämä opetuksen muoto muuttui siksi, että opetusharjoittelijalta ei enää edellytetty kasvatusopin erityisopintoja siinä vaiheessa, kun hän vasta anoi pääsyä harjoitteluun.

Vaatimukseksi tuli nyt ’opetusharjoittelua varten tarpeellinen esivalmistus’. Siitä seurasi se, että normaalilyseot joutuivat järjestämään niin sanottuja esivalmennuskursseja ennen varsinaisen opetusharjoittelun alkamista. Oppikoulunopettajan kelpoisuuteen yleisenä ehtona kuulunut kasvatusopin approbatur-arvosana ei siten ollut enää opetusharjoittelun vähimmäissuoritus. Se oli tästä lähtien irrallinen, erikseen suoritettava yliopistotentti. Aineenopettajakoulutuksen hallinnolliset yhteydet yliopistojen ja korkeakoulujen edustamaan kasvatustieteeseen palautuivat vasta kahden vuosikymmenen kuluttua.

Vuoden 1955 opetusharjoitteluasetuksessa annettiin myös ohjeet arvostelusta, opetusharjoittelijan menestymisestä ja hänen taipumuksistaan opettajan toimeen. Arvosteluasteikkona oli aluksi entinen kuusiportainen järjestelmä: kohtalainen, hyvänlainen, hyvä, hyvin hyvä, erittäin hyvä ja erinomainen. Syksystä 1956 lähtien otettiin käyttöön kymmenportainen asteikko. Alin arvosana oli ’heikko’, mutta sen jälkeisiä arvosanoja ’tyydyttävä’, ’hyvä’ ja ’kiitettävä’ oli kutakin kolmea tasoa, esimerkiksi ’hyvä’ [5], ’varsin hyvä’ [6] ja ’hyvin hyvä’ [7]. Uutta asteikkoa käytettiin opetustaidon ja edellytysten kokonaisarvioinnin arvosanoina.

Opetusnäytteet arvosteltiin numeroin 1-10 siten, että 1 vastasi arvosanaa improbatur, 2-4 vastasivat approbaturia, 5-7 cum laude approbaturia ja 8-10 arvosanaa laudatur. Opetusnäytteet poistettiin lisäksi oppikoulunopettajien pakollisista kelpoisuusehdoista ja säilytettiin vain normaalilyseoiden virkojen kelpoisuusehdoissa. Sellaisen viran saamiseksi oli näytteistä saatava vähintään arvosana 8.

Uudistusta voidaan tietysti myös arvostella. Normaalilyseoiden rehtoreille ja yliopettajille annettiin nyt hoidettavaksi varsin monimuotoisia hallinto- ja ohjaustehtäviä. Rehtoreiden kansliatehtävät ja yliopettajien sekä rehtoreiden suuret opetusvelvollisuudet haittasivat asetuksessa mainittujen tehtävien tehokasta hoitamista. Niissä oppiaineissa, joissa opetusharjoittelijoita oli aika-ajoin tavallista runsaammin, päästiin tuskin kaikin ajoin riittävään henkilökohtaiseen ohjaukseen. Opetusharjoittelijat saattoivat lisäksi ottaa opetuksen didaktisen mallin ohjaavan opettajan hyvin hoidetusta ja persoonallisen omaleimaisesta opetuksesta. Sellainen malli tuskin soveltui jokaisen tulevan opettajan työskentelyn perustaksi.

Uudet normaalilyseot perustettiin vuosina 1955 Jyväskylään, 1957 Turkuun, 1960 Ouluun sekä vuonna 1962 Joensuuhun ja Tampereelle. Ne muodostettiin kaikki yhteislyseoiksi. Uudet koulut lisäsivät maan suomenkielisten normaalilyseoiden luvun seitsemäksi. Kun uudet normaalilyseot oli saatu järjestelyvaiheen jälkeen toimimaan, yliopettajien määrä kohosi lähes 50:een. Se merkitsi yliopettajatasoisen ohjauskapasiteetin kolminkertaistumista 1950-luvun alkuvuosiin verrattuna. Kun näiltä kouluilta kuitenkin puuttuivat auskultaatiotraditiot, ne pysyivät varsin pitkään tavallisina oppikouluina.

(Kiuasmaa 1982, 375-380)

Rehtorin luennot ja konferenssit

Rehtorin johtamissa yleisissä pedagogisissa konferensseissa käsiteltiin lukuvuonna 1950/1951 seuraavia aiheita: Oppikoulun opettajien kasvatus; Oppilaan rohkaiseminen; Luokan hallinto ja kurinpito; Kasvatuksen päämäärä; Luokanvalvojan velvollisuudet; Ruumiin kulttuurin kehittäminen voimistelutuntien ulkopuolella; Kasvatusprobleema oppikoulussa; Kasvatus eettisyyteen; sekä Suhde muihin aineisiin.

Lukuvuonna 1951/1952 aiheita olivat: Oppilaan hallinta ja rangaistukset; Erilaiset lahjakkuustyypit; Rinnastusperiaate; Opettajan sidonnaisuus kurssiin ja oppiennätyksiin; Opetuksen elävöittäminen; Opettaja ja oppilas; Onni ja ahdistus koulutyön pohjavireenä; Aktiivisuuden kohottaminen; Opetustyön tekniikka ja muodot; Tunnin valmistus sekä kysymys ja vastaus; Älyn ja havainnon suhde; ja Pedagoginen psykologia sekä opettajan jatkuva itsekasvatus.

Lukuvuonna 1952/1953 käsiteltiin seuraavia aiheita: Auskultaation tehtävät, tarkoituksenmukaisin järjestely ja tavoitteet; Ammatinvalinnan ohjaus; Kasvatuksen käsite, tunnustus ja rohkaisu; Kilpailu ja palkinto; Käsky ja kielto; Kehotus, varoitus ja uhkaus; Rangaistus; Sosiaalinen kehitys oppikouluiässä; Oppilaiden ja opettajien suhde; Kasvatuksen mahdollisuudet erilaisen miljöön pohjalta; Opettajapersoonallisuus; Syventyminen nuorten maailman tuntemiseen; sekä Sosiaalisen kasvatuksen mahdollisuudet oppikoulussa.

Lukuvuonna 1953/1954 tarkasteltiin seuraavia aiheita: Elämänläheisyys opetusopillisena kysymyksenä; Kuri ja rangaistukset; Johdonmukaisuus ja pikkumaisuus; Edellytykset opettajan toimeen; Opettajan jatko-opinnot; Luokalle jäämisen kurjuus; Lukion pääsytutkinto; ja Auskultoimisen tehostaminen.

Lukuvuonna 1954/1955 pohdiskeltiin seuraavia aiheita: Auskultoimisen tarkoitus ja tehtävät; Opettamisen taito; Luokan ja oppilaan hallinta; Kuri ja auktoriteetti; Kurinpidon eri keinot; Opetus ja kasvatus; Opetustyön avaintoimet; Opetuksen rinnastusperiaatteet; Oppilaan huolto; sekä Koti ja koulu. Filosofian tohtori L. Arvi P. Poijärvi piti lisäksi kaikille suomenkielisille auskultanteille yhteisen 15 tunnin luentosarjan yleisistä oppikoulukysymyksistä. Niihin liittyi myös kirjallisia tehtäviä auskultanteille.

Lukuvuonna 1955/1956 aiheita olivat: Auskultoimisen tarkoitus ja tehtävät; Opettamisen taito; Luokan ja oppilaan hallinta; Kuri ja auktoriteetti; Kurinpidon eri keinot; Opetus ja kasvatus; Opetuksen rinnastusperiaatteet; sekä Koti ja koulu. Filosofian tohtori L. Arvi P. Poijärvi piti lisäksi jälleen kaikille suomenkielisille auskultanteille yhteisen 16 tunnin luentosarjan yleisistä oppikoulukysymyksistä. Niihin liittyi myös kirjallisia tehtäviä auskultanteille.

Lukuvuonna 1956/1957 tutkittiin seuraavia aiheita: Auskultoimisen tarkoitus ja tehtävät; Opettamisen taito; Kuri ja auktoriteetti; Kurinpidon eri keinot; Opetus ja kasvatus; Lapsen psyykkinen kehitys; Mies oikealla paikalla; sekä Opettaja ja oppilaiden omatunto.

Lukuvuonna 1957/1958 keskityttiin seuraaviin aiheisiin: Auskultoimisen tarkoitus ja tehtävät; Opettamisen taito; Opettajan auktoriteetti; Opetus ja kasvatus; Pelkistämisen hyöty ja vahinko; Opettaja innoittajana; Käytöksen arvosana; Vaikeudet suhteessa oppilaihin ja opettajatovereihin; sekä Opettaja oppilaan vaikeuksien selvittäjänä.

Lukuvuonna 1958/1959 pitäydyttiin tiukasti edellisen lukuvuoden aiheissa: Auskultoimisen tarkoitus ja tehtävät; Opettamisen taito; Opettajan auktoriteetti; Opetus ja kasvatus; Pelkistämisen hyöty ja vahinko; Opettaja innoittajana; Käytöksen arvosana; Vaikeudet suhteessa oppilaihin ja opettajatovereihin; sekä Opettaja oppilaan vaikeuksien selvittäjänä.

Lukuvuonna 1959/1960 oli aiheissa tapahtunut taas uudistumista: Auskultoimiseen liittyvät seikat, työskentelytavat ja konferenssit; Kurinpito ja rangaistukset; Koulujärjestyksen mukaiset ankarammat rangaistukset sekä niiden yhteydessä esille tulevat kysymykset; Opettaja kasvattajana; Katsaus lukukauden auskultaation ja auskultaation päättämistoimet; Opettaja työkentässään; Opetustehtävän tarkoituksenmukaisuus; sekä Menestyksellisen opetustyön edellytykset.

(HN 1950-1951 – 1959-1960)

Näistä rehtorin esitelmistä ja luennoista voidaan tehdä eräitä havaintoja ja johtopäätöksiä. Vuosikymmenen alussa kiinnitettiin huomiota varsin mielenkiintoisiin pedagogisiin kysymyksiin. Lukuvuodesta 1952/1953 lukuvuoteen 1954/1955 keskityttiin sen sijaan enemmänkin tarpeen ilmiselvästi vaatimiin kurinpidollisiin kysymyksiin. Tohtori L. Arvi P. Poijärven kaksi laajaa luentosarjaa liittyivät puolestaan auskultaation uudistamiseen sekä koulumaailmassa velloneeseen oppikoulun uudistamista koskeneeseen keskusteluun. Luentoja ja seminaareja kuulematta on täysin mahdoton sanoa, mikä oli niiden sävy ja vaikuttavuus.

Lukuvuosina 1956-1957 – 1958-1959 oli näissä luento- ja seminaariaiheissa ikään kuin jämähdetty paikoilleen ja aiheissa arkipäiväistytty sekä pehmennytty. Liekö syynä sitten ollut noina aikoina tapahtunut oppilasarvostelun uudistuminen, joka kohensi vuosikertomuksissa esitettyjä oppiennätysten saavuttamistasoja. Uuden rehtorin tulo Norssin peräsimeen näkyi puolestaan jo jonkin verran lukuvuoden 1959/1960 kevätlukukauden luennoissa ja konferensseissa.

Silmiinpistävää on, ettei näissä konferensseissa otettu otsikoista päätellen juuri ollenkaan kantaa koulua ympäröivän yhteiskunnan muutoksiin eikä niihin vaikutuksiin, mitä niillä oli oppilaisiin ja näiden koulunkäyntiin. Mikäli niitä edes sivuttiin, tarkastelukulma oli koulukeskeinen: kurin ja järjestyksen edes jonkinasteisen ylläpidon varmistaminen. Vielä merkillisemmältä tällainen puute vaikuttaa sitä taustaa vasten, että koko oppilasparvi oli vuoden jokaisena noin 189 työpäivänä kaikkien opettajien avoimesti havainnoitavissa noin kuuden tunnin ajan. Mutta eipä tätä seikkaa osattu tarkastella seuraavallakaan vuosikymmenellä 1970-luvusta puhumattakaan.